a scuola
Alfabeto didattico
Rubrica di Antonio De Michele
marzo 2005
La scuola e le nuove tecnologie
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La globalizzazione, le rapide e costanti trasformazioni nell’ambito della tecnologia e della comunicazione, l’evoluzione dei sistemi di produzione hanno radicalmente modificato il mondo del lavoro, determinando, di conseguenza, da parte delle Istituzioni Scolastiche la necessità di rispondere in modo adeguato alle esigenze della società attuale e di soddisfare i bisogni di formazione con modalità adeguate ai linguaggi e alle aspettative dei giovani. In questa epoca di trionfo della tecnica la scuola deve mediare tra le istanze espresse dai saperi tradizionali che fanno parte del nostro patrimonio culturale e le nuove tecnologieche, applicate alla didattica, vanno intese non solo come strumenti facilitatori/velocizzatori ma anche motivazionali/emozionali, oltre che strategie operative, nell’elaborare, percorsi individualizzati rispettosi dei tempi, delle modalità di accesso alla conoscenza nonché degli stili cognitivi-emotivi-attribuzionali e del tipo d’intelligenza dominante, presenti in ciascun alunno. Occorre riflettere sull’ampia gamma di possibilità che le nuove tecnologie offrono per sviluppare e potenziare l’intelligenza emotiva, attualmente riconosciuta come una delle componenti maggiormente responsabile dell’ottimizzazione del processo di apprendimento per la sua capacità di garantire la nascita di pensieri positivi tesi a migliorare la qualità del vivere scolastico, prevenendo il disagio emotivo e rafforzando gli stati empatici. L’applicazione didatticadelle tecnologie consente di fornire costantemente feedback positivi in grado di rendere gli alunni fiduciosi di saper fare, di poter svolgere compiti in modo autonomo e di scegliere quindi, la possibilità di avere un ruolo attivo nel proprio processo di apprendimento attraverso l’incremento e il potenziamento di variabili extracognitive indispensabili per un apprendimento significativo e ottimale.
L’utilizzo delle nuove tecnologie acquista un valore rilevante per il processo di apprendimento e insegnamento perché pone lo studente nella possibilità di progettare la soluzione di problemi attraverso lo sviluppo di strategie creative potenziate dall’uso dello strumento; permette la realizzazione di un percorso di apprendimento personalizzato rispettoso dei ritmi e dei tempi di apprendimento individuale e aderente ai modi di imparare e alle inclinazioni dei singoli studenti; favorisce anche l’emergere del lavoro cooperativo, ambito in cui si può assistere maggiormente ad un potenziamento dell’intelligenza emotiva visto che, include l’interazione tra diversi soggetti, portatori di diverse abilità, intelligenze, diversi livelli di expertise. L’apporto di ognuna di queste componenti risulta imprescindibile al fine di realizzare un prodotto comune nel quale ogni alunno abbia la possibilità di riconoscere il proprio apporto, il proprio contributo. La classe diventa un gruppo di self-help dove ognuno può esprimere i sentimenti e gli stati d’animo avendo la consapevolezza di trovarsi tra persone che condividono le stesse problematiche. L’ambiente tecnologico può diventare una risorsa preziosa per lavorare sulle componenti emotive, per acquisire nuove capacità di pensare le emozioni. Innescando il lavoro cooperativo si trasforma la classe in un gruppo affettivo dove si muovono emozioni, per la presenza di legami che si instaurano tra i soggetti impegnati in una medesima esperienza che consentirà di passare da una visione egocentrica ad una alterocentrica tesa alla valorizzazione dell’apporto di ciascuno e alla prosocialità. Favorendo come effetto trasversale il lavoro cooperativo, la tecnologia conduce a formarsi una visione sociale del mondo dove ognuno ha un ruolo importante e permette di fare un buon uso dell’intelligenza emotiva valorizzando la propria individualità e coniugandola con quella altrettanto rilevante degli altri. La costruzione cooperativa di un ipermedia ad esempio, si trasforma in un laboratorio di apprendimento metaemozionale in cui l’allievo impara a conoscere le proprie e altrui emozioni. Quindi può essere l’impulso di un processo di educazione emotiva, un momento utile per apprendere non solo un adeguato metodo di studio ma anche di controllo emotivo. Lavorando insieme per la risoluzione di un problema si creano discussioni incisive, che si arricchiscono non solo del linguaggio verbale ma anche di quello non verbale, nell’ambito delle quali ognuno è chiamato a esprimere la propria posizione, ad argomentare per sostenere le proprie idee, ad accettare di modificare la propria convinzione in caso essa risulti inadeguata. I meccanismi di questa relazione s’intensificano ulteriormente quando gli allievi partecipano alla realizzazione di un ipertesto, che richiede diversi processi di pensiero al fine di identificare i nuclei fondamentali da tenere in considerazione, la loro organizzazione e presentazione. Cooperando tra loro gli studenti diventano consapevoli dell’esistenza dell’altro riconosciuto come portatore di una sua identità e unicità e pertanto degno di rispetto e di ascolto; di loro stessi, del loro essere sociale che si relaziona ad altri esseri. Si riconoscono portatori di conoscenze e competenze utili per il buon fine del gruppo; si avvertono animati da un impegno comune che li rende responsabili delle loro azioni e delle ripercussioni che queste possono avere sul gruppo stesso. Lavorando insieme si provano emozioni forti che stimolano gli alunni ad esternalizzare, controllare e contenere le proprie emozioni consentendo di gestire e saper governare i conflitti che potrebbero insorgere. Gardner sostiene che “se si vuole che certe conoscenze vengano affrontate, interiorizzate e successivamente usate, occorre inserirle in un contesto capace di suscitare emozioni; al contrario le esperienze prive di richiamo emozionale con ogni probabilità resteranno poco coinvolgenti e ben presto verranno dimenticate non lasciando dietro di sé nessuna rappresentazione mentale” .
Una scuola di “qualità” è una scuola attenta a riflettere sullemodalità di apprendimento- insegnamento degli allievi, in ordine ai contenuti, alle metodologie, all’utilizzo delle dotazioni tecniche e degli strumenti indispensabili alla conduzione delle attività che richiedono soprattutto di gestire didatticamente le nuove tecnologie. Le tecnologie sono diventate risorse cruciali nei nuovi ambienti d’apprendimento di matrice costruttivista: veri learning partners che, anche attraverso la semplice simulazione e la costruzione di modelli generano “integrazione cognitiva”. In tal modo, sollecitando la sperimentazione in laboratorio e le riflessioni sulle esperienze fatte e il loro confronto, si favoriscono processi di collegamento, connessione, distinzione, classificazione, riorganizzazione riconsiderazione delle idee scientifiche che permettono di ottenere un “insieme coerente”, attraverso una processo didattico di scaffolding alla Knowledge Integration e alla Lifelong Learning, connettendo la pratica scolastica a problemi di vita reale.
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giugno 2005
La valutazione dei livelli di qualità dell'integrazione scolastica
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La valutazione della qualità dell’integrazione scolastica, ovvero la misurazione dei livelli di qualità d’integrazione delle esperienze prodotte all’interno delle istituzioni scolastiche, supportata da ricerche, sperimentazioni e studi, ha consentito in molti casi la realizzazione di buone prassi di integrazione scolastica, che sono state recepite poi nella normativa giuridica. Le esperienze hanno evidenziato come vi possano essere diversi livelli di qualità dell’integrazione legati al contesto locale delle scuole, alla formazione del personale, alla maggiore o minore presenza ed efficienza dei servizi sul territorio, nonché ai diversi flussi finanziari investiti. In questi ultimi anni la riflessione pedagogica e quella giuridica hanno concentrano i loro sforzi nel tentativo di individuare degli indicatori che consentano di valutare i livelli di qualità dell’integrazione scolastica realizzati nelle singole scuole. In tal senso la normativa è andata sempre più migliorandosi e si è passati dalla generica formulazione dell’art.12 c.6 della L.104/92 "…verifiche per controllare gli effetti dei diversi interventi e l’influenza esercitata dall’ambiente scolastico" a formulazioni più circostanziate. Infatti, il Regolamento per l’attuazione dell’autonomia scolastica, D.P.R. n.275/99, richiede una valutazione complessiva della qualità del servizio scolastico e, quindi, anche quella dell’integrazione che è parte trasversale e fondamentale di tale servizio.
Anche le scuole parificate, giacchè espressamente previsto dalla L.n. 62/00, hanno l’obbligo di valutare la qualità dell’integrazione. Emerge, però, una criticità: le metodologie utilizzate e gli indicatori a cui si fa riferimento per valutare a livello nazionale il servizio dell’istruzione, non tengono in alcun conto il fenomeno dell’integrazione scolastica.
Le dimensioni della qualità di un servizio socio-educativo solitamente vengono indicate in:
- INPUT: risorse umane e materiali immesse nell’organizzazione;
- PROCESSO: modalità con cui vengono organizzate le risorse;
- OUTPUT: attività concretamente svolte;
OUTCOME: esiti sugli utenti in termini di cambiamenti intercorsi tra l’inizio e la fine dell’intervento.
Per quanto concerne la scelta degli indicatori nelle esemplificazioni si è tenuto conto sia di indicatori di tipo qualitativo che, nonostante siano fondati su un giudizio discrezionale, si baso su criteri esplicitati, traducibili in un punteggio, sia di indicatori di tipo quantitativo, il cui significato richiede comunque di essere interpretato alla luce di considerazioni complessive. È opportuno soffermarsi, invece, sugli indicatori di risultato che comprendono sia risultati a breve termine (output) che a medio-lungo termine (outocome), per individuare con chiarezza quali possano essere i parametri di riferimento della valutazione della qualità . Generalmente per risultato si intendono gli apprendimenti maturati che, nel caso di alunni con handicap devono senza dubbio riferirsi all’art.12 c.3 della Legge Quadro n.104/92, che fissa le finalità da realizzare in relazione: agli apprendimenti;sviluppo delle capacità di comunicazione;
allo sviluppo della socializzazione;
alla maturazione di relazioni interpersonali.
La valutazione dell’esito dell’integrazione scolastica e, quindi del livello di qualità realizzato dalle singole scuole, non può prescindere dalla verifica di questi indicatori che sono dati normativi
Inoltre per quanto si attiene all’indicatore degli apprendimenti, per gli alunni con handicap si deve tener conto non solo, ove possibile, non solo della valutazione che si conclude con il rilascio di titoli aventi valore legale, ma anche di quella, basata su "Piani Educativi Differenziati" rispetto ai programmi ministeriali, che consente di rilasciare l’"attestato" con i "crediti formativi maturati". A questa conclusione giunge la Sentenza della Corte Costituzionale n. 215/87, secondo la quale gli alunni handicappati vanno valutati non secondo parametri oggettivi, ma secondo le loro peculiarità personali.
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settembre 2005
La qualità dell'offerta formativa e la valutazione dei processi formativi nella scuola dell'autonomia
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La cultura e la prassi della valutazione e della qualità nella scuola sono di recente attualità, legate soprattutto all’attribuzione dell’autonomia alle Istituzioni scolastiche che sono consapevolmente responsabili nei processi di decisione, di governo e di controllo dell’erogazione del servizio formativo. Nella strutturazione delle politiche educative e dell’organizzazione della didattica, il problema del controllo e della valutazione dei processi formativi, che rappresenta una condizione essenziale per garantire la qualità del servizio, costituisce senza dubbio un nodo cruciale con effetti sulle decisioni di tutti gli operatori scolastici che, sia pure a diversi livelli di competenza e responsabilità, sono comunque chiamati a rendere conto all’utenza della qualità dell’offerta formativa. Oggi si chiede alla scuola dell’autonomia di operare scelte, di attivare processi, di erogare quei prodotti che sono gli apprendimenti, intesi come cambiamenti significativi in relazione alle conoscenze e alle competenze per giungere a capacità che fanno riferimento ad un pensiero critico e alla formazione di persone capaci di orientarsi in una "società complessa". Certamente è difficile definire in modo puntuale la qualità di processi e di prodotti all'interno del mondo della scuola. In una qualsiasi organizzazione la qualità è l'obiettivo ottimale ed è valutato dal cliente-utente in rapporto alle sue aspettative. È una qualità dinamica perché cambia in rapporto alle aspettative dell'utente: per quell'azienda il fornitore deve necessariamente adeguarsi alle richieste della propria utenza. Ma è anche un parametro di differenziazione, in quanto diversifica la qualità di un'azienda, di un'organizzazione rispetto ad un'altra ed il successo dipende dalla capacità di dare risposte immediate. La qualità nella scuola, invece, è un processo dinamico perché all'interno di essa diventa oggi il metodo in assoluto per garantire il successo nella formazione della persona, ed è legata a bisogni individuali e del contesto territoriale che sono comunque relazionati ai bisogni nazionali e della società della conoscenza, per dare quindi risposte non soltanto immediatamente spendibili, ma che siano anche utilizzabili nel futuro dell'allievo-persona. Parlare di qualità nella scuola significa costruire un’organizzazione strategica all’interno della quale si possa costruire una filosofia comune sulla possibilità di miglioramento e dar vita a spazi in cui sia possibile pensare, riflettere, attribuire senso e significato agli eventi. Quando la qualità nella scuola corrispondeva alla quantità dei contenuti da veicolare e far apprendere, la sua valutazione era senza dubbio più semplice perché non investiva processi decisionali condivisi, ma era fortemente soggettiva, legata al singolo docente il quale definiva il limite tra ciò che era positivo e ciò che era negativo nel rendimento dell'alunno; non aveva quindi una funzione formativa, ma aveva soltanto una funzione selettiva. La scuola dell’autonomia si fonda su una serie di concetti-chiave quali la responsabilità, l’ attenzione ai bisogni degli utenti-clienti, la capacità di decisione e di scelta, di progetto personale e di progetto scolastico formativo, la tensione al miglioramento. Si è certamente consolidata in questi anni una nuova sensibilità, consequenziale al processo rapido e costante della società, che ha sollecitato la scuola a definire una propria identità, una “vision”, fatta di valori, cultura e finalità, ma anche una mission, intesa come finalità che la scuola si pone per realizzare il proprio modello culturale-educativo, e al POF che qualifica ed esplicita l’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche. In questa azione di trasformazione è basilare prestare attenzione alla qualità del servizio erogato, nonché alle esigenze ed aspettative dei clienti interni ed esterni. Si è osservato che in questa ottica acquista senso la necessità di “un efficace sistema di monitoraggio del servizio erogato. Il controllo e la valutazione del servizio sono requisiti di base, perché il processo di autonomia sia pieno e la garanzia del servizio di qualità sia reale”. Oggi qualità, valutazione, autonomia, sono tre termini sinergicamente legati; l'autonomia diventa garante della qualità e la valutazione dei processi attivati e dei prodotti erogati diventa - a sua volta - di aiuto e di supporto alla realizzazione di una scuola dell'autonomia di qualità. L’autonomia rimanda al concetto di responsabilità per l’ampliamento dei poteri decisionali e degli spazi di flessibilità delle singole istituzioni scolastiche per quanto si attiene la definizione dell’offerta formativa. La scuola dunque è chiamata a rendere conto delle proprie scelte organizzative ed educative sia al contesto sociale in cui opera, sia al sistema di istruzione di cui fa parte e, di conseguenza, gli attori professionali sono chiamati al controllo del perseguimento dello scopo, tenendo presente un modello di carattere sistemico, cioè non più legato soltanto al solo e individuale agire didattico ma rispetto a tutte le variabili interne ed esterne all’istituto scolastico. In questo panorama si colloca la funzione del dirigente scolastico che, secondo quanto precisa il comma 2 del D.lgs 165/2001, è responsabile dei risultati del servizio. Questo passaggio significativo del D.lgs trova la sua origine nell’art. 16 della legge 59/97 che sottolinea la responsabilità del dirigente in ordine ai risultati del servizio. Va precisato inoltre che il dirigente è garante della qualità della scuola e si avvale “nello svolgimento delle proprie funzioni organizzative e amministrative …di docenti da lui individuati, ai quali possono essere delegati specifici compiti”. Senza dubbio il principio della qualità nei pubblici servizi, introdotto dalla legge 241/90 e ripreso poi dal D.lgs. 29/93, ha consentito un’attenta riflessione sulle norme che regolano l’erogazione dei servizi. La Direttiva del Presidente del Consiglio dei Ministri del 2004, che detta i principi sull’erogazione dei servizi pubblici, ha permesso la “giuridicizzazione” del principio di qualità nel servizio pubblico attraverso l’obbligo di emanazione della Carta dei servizi, da parte di tutti i soggetti, sia pubblici che privati, in quanto legato alla natura dell’attività e non alla natura del soggetto. Per la scuola il documento di riferimento è il DPCM del 7 giugno 1995 che richiama i principi fondamentali contenuti negli articoli 3, 33 e 34 della Costituzione Italiana, ossia l’uguaglianza dei cittadini in senso sostanziale, il diritto all’istruzione e la libertà di insegnamento. I valori fondamentali del nostro dettato costituzionale diventano i punti basilari della carta dei servizi scolastici nella quale devono essere affermati i principi di uguaglianza, imparzialità e regolarità nell’erogazione del servizio, nonché l’accoglienza e l’integrazione dei soggetti in situazione di difficoltà. La carta si rivolge ad un modello di cittadino partecipativo, lo stesso modello che si ritrova nel D.lgs 286/99 che all’art. 11, dedicato alla Qualità dei servizi pubblici, esplicita una co - partecipazione attiva dei cittadini finalizzata alla determinazione degli standard di qualità dei servizi. Gli adempimenti previsti dalla Carta dei servizi, che si correlano con le azioni amministrative e organizzative, sono di competenza del dirigente scolastico che dovrà assicurarsi che il documento, senza rigidi schematismi e rigorose processualità, ma ampiamente flessibile e per tratti essenziale, si adegui non solo ai contenuti di merito del Progetto di istituto, ma anche ai profili organizzativi dell’attività didattica e della libertà di insegnamento che pervade la gestione unitaria del sistema – scuola. La disposizione relativa alla Carta dei servizi è tuttora vigente e conserva una sua specificità per quanto concerne i principi costituzionali cui deve ispirarsi il servizio scolastico, anche se va inserita nel nuovo quadro normativo delineato dall’autonomia che vede nel POF lo strumento che esplicita l’ identità culturale e progettuale della scuola, attraverso la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa. Il POF, che contempla il coinvolgimento di soggetti diversi, con ruoli e funzioni ben definiti, consapevolmente partecipi alla sua stesura, consente alla scuola di uscire dalla sua autoreferenzialità e di interagire in modo dinamico con il territorio. Non è un adempimento burocratico ma è un documento contrattuale aperto al contributo di tutte le componenti scolastiche, trasparente per la sua chiarezza, chiaro nella definizione degli impegni didattici e finanziari, coerente per quanto concerne i comportamenti e gli stili educativi. Il POF deve ispirarsi a criteri di essenzialità e di fattibilità e non può essere un elenco di buoni propositi ma deve, piuttosto, offrire una lettura del territorio in cui la scuola opera, in relazione agli aspetti cule socio economici di riguardo, poichè su di essi dovranno essere poi condotte analisi approfondite per la scelta dello stile educativo dell’istituzione scolastica. La qualità del POF può essere, pertanto, analizzata in rapporto alla chiarezza, intesa come adeguatezza comunicativa in rapporto ai diversi destinatari a cui il documento è rivolto; alla coerenza logico-procedurale, intesa come coerenza interna tra le diverse parti che compongono il progetto; alla coesione interna, intesa come integrazione organica tra le diverse parti ; alla selettività, intesa come riconoscimento ed esplicitazione di scelte ed indirizzi qualificanti; all’equilibrio tra le parti, inteso come bilanciamento tra aspetti educativi, curricolari, metodologicodidattici, organizzativi e gestionali; alla declinazione operativa, intesa come grado di traducibilità operativa delle scelte progettuali; alla fattibilità, intesa come definizione realistica e commisurata ai vincoli e alle risorse disponibili dei percorsi operativi. Nell’elaborazione del POF, che prevede il coinvolgimento degli operatori scolastici al processo elaborativo, realizzativo e valutativo, è necessario quindi porre attenzione alla domanda formativa, intesa come ascolto e considerazione delle aspettative delle famiglie e del contesto ambientale, e alla comunicabilità per rendere trasparenti e pubbliche le scelte progettuali della scuola.
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gennaio 2006
Il POF, carta di identità della scuola
di Antonio De Michele
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La legge di riforma definisce così un sistema triangolare, in cui vengono distinti tre livelli inerenti la valutazione degli alunni, compito ed esclusivo dei docenti, con un’azione interna alla scuola; la valutazione del sistema d’istruzione, affidata ad una struttura di servizio centrale, esterna quindi alla singola scuola; la valutazione connessa all’esame di stato, in cui il livello interno e quello esterno si integrano, in quanto le prove dell’esame di stato sono predisposte in parte dai docenti, in parte dall’INVALSI. Un simile impianto consente l’attuazione delle disposizioni contenute nella legge 59/97 e nel DPR 275/99 e pone la scuola nelle condizioni di confrontarsi con un sistema nazionale di valutazione quale parte integrante del sistema-scuola. Il decreto legislativo inerente l“ Istituzione del Servizio nazionale di valutazione del sistema educativo di istruzione e formazione, nonché riordino dell’istituto nazionale per la valutazione del sistema dell’istruzione ai sensi della legge 28 marzo 2003, n.53” completa il quadro normativo entro cui collocare il discorso sulla valutazione nella scuola. In tale linea di continuità si colloca anche la direttiva n. 56 del 12/7/2004, che, nell’assegnare all’INVALSI le linee-guida per l’ attività dell’a.s. 2004/2005, indica quali priorità strategiche la valutazione di sistema e la valutazione degli apprendimenti, da considerarsi “obbligatoria per il primo ciclo di istruzione (studenti delle II e IV classe della scuola primaria e della I classe della scuola secondaria di I grado) , in quanto connessa all’avvio della riforma del I ciclo del sistema scolastico, a seguito dell’entrata in vigore del D.lgs. n.59 del 2004 che ne disciplina i percorsi”. L’approvazione del Decreto rende giuridicamente fondato il sistema, in quanto legge e non solo fatto culturale.
La valutazione degli apprendimenti, che prende in considerazione il sottosistema allievo, si configura come un’azione che accompagna costantemente e sistematicamente la costruzione del curricolo. Disposizioni più specifiche sulla valutazione del singolo alunno si trovano agli artt.8 e 11 del D.Lvo n. 59/2004, rispettivamente riferiti alla scuola primaria e a quella secondaria di I grado, nei quali viene ribadito che si tratta di materia di esclusiva competenza dei docenti responsabili delle attività educative e didattiche, cui sono affidate:la valutazione periodica e annuale, la valutazione dei periodi didattici ai fini del passaggio al periodo successivo e la certificazione delle competenze. Costituisce inoltre oggetto di valutazione il comportamento degli alunni, da affiancare alla valutazione degli apprendimenti, che rappresenta un elemento di forte novità rispetto alle norme attualmente vigenti. Solo per la scuola secondaria di primo grado è prevista una frequenza minima per la validità dell’anno scolastico, ed è esplicitato l’obbligo per la scuola di predisporre “gli interventi educativi e didattici ritenuti necessari al recupero e allo sviluppo degli apprendimenti”. Viene infine introdotto l’esame di stato al termine del triennio della scuola secondaria di primo grado. Dalla disamina della normativa attuale, si evince come la valutazione del singolo alunno si rapporti al nuovo scenario delineato dalla legge di riforma della scuola che pone la sua attenzione sulla personalizzazione dei percorsi educativi e traccia il nuovo orizzonte di senso della scuola dell’autonomia che deve farsi carico di formare menti consapevoli e comportamenti responsabili, piuttosto che fornire ai giovani un insieme di contenuti nozionistici che possono essere ampiamente reperiti dai media disponibili oggi sul “mercato” culturale. In tale ottica elementi distintivi della nuova scuola sono il Portfolio, gli obiettivi di apprendimento e gli obiettivi formativi, il concetto di competenza, da rapportare a quelli di abilità e conoscenza. Il Portfolio delle competenze individuali che ha funzione riflessiva, interpretativa e metacognitiva, rappresenta lo strumento attraverso il quale è possibile dare una compiuta sintesi del percorso compiuto dallo studente e delle competenze che ha acquisito, tenendo conto non solo dell’aspetto misurabile di tali competenze, ma anche e soprattutto di quelle strettamente personali, interiori. Tale strumento esercita certamente una funzione significativa nell’ambito complessivo delle innovazioni di cui la riforma si sostanzia e si connota per l’esplicita responsabilizzazione dei genitori e degli allievi che delle azioni di attestazione-comunicazione-valutazione-orientamento non sono più destinatari passivi sul piano informativo, ma protagonisti attivi dei processi e degli esiti di apprendimento degli stessi ed elaboratori di annotazioni, osservazioni riguardanti in particolare le attività e i comportamenti extrascolastici dei ragazzi. Il Portfolio delle competenze individuali prescritto nella Riforma Moratti per la Scuola primaria e la Scuola secondaria di primo grado si caratterizza come strumento misto, in quanto prevede una parte valutativa, una orientativa e una documentativa. Lo strumento non presenta particolari caratteri innovativi per quanto riguarda i contenuti: costituisce invece una novità il fatto che il Portfolio sia stato reso obbligatorio per tutte le scuole e soprattutto perchè esso rappresenta una sfida di trasparenza in merito alla valutazione degli esiti e dei processi formativi. Nel rispetto delle indicazioni nazionali, la valutazione dei docenti è riferita agli obiettivi formativi indicati nelle unità di apprendimento e desunti dagli obiettivi specifici di apprendimento. Essa è dunque rivolta alla valutazione di conoscenze e abilità che concorrono a promuovere le competenze dell’alunno, ma non si identificano in esse: piuttosto, la competenza nella sua globalità è l’oggetto della valutazione complessiva e finale del percorso formativo.
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marzo 2006
L'accoglienza dell'alunno disabile nella nuova scuola dell'autonomia
di Antonio De Michele
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Al riguardo, appare opportuno evidenziare che l’integrazione, e quindi l’accoglienza, non riguarda solo gli alunni in situazione di handicap, ma tutti gli alunni, in quanto riconosciuti e valorizzati nella loro diversità, nell’irripetibile, unica, singolare personalità che costituisce il valore di ogni persona umana.
La scuola non può non riconoscere tutti nella loro diversità, facendosi scuola per tutti, scuola su misura dei singoli alunni, indipendentemente da quali siano le loro possibilità formative, che nessuno può diagnosticare in termini assoluti, perentori, definitivi, né per l’alunno in situazione di handicap, né per gli altri alunni.
Pertanto, l’accoglienza non può essere intesa come benevolenza, generosità, filantropia, ma come riconoscimento del valore della persona del disabile che, come tutti gli altri bambini, va accolto per le sue possibilità, per i potenziali valori umani di cui è portatore. In tale prospettiva, l’accoglienza si configura, non come un generico atteggiamento di disponibilità umana, di benignità, ma come impegno forte di conoscenza e di valorizzazione della realtà personale, umana, sociale, familiare di ogni alunno, e quindi anche del disabile. L’accogliere pone un impegno di conoscenza. Ma l’accoglienza degli alunni, compresi i bambini disabili, non si configura solo come riconoscimento dei valori potenziali di cui ciascuno è portatore, ma anche e soprattutto come impegno di promozione della loro formazione. L’accoglienza vera, autentica, sostanziale si estrinseca nell’impegno di promozione dello sviluppo, della formazione, dell’educazione e dell’istruzione di tutti gli alunni, e non solo degli alunni in situazione di handicap. È evidente che l’integrazione degli alunni in situazione di handicap deve significare il superamento della loro emarginazione. Essi, infatti, non possono essere emarginati, anche se inseriti nella scuola comune, realizzando per loro, solo per loro, interventi specifici, differenziati, individualizzati. L’integrazione degli alunni in situazione di handicap può essere realizzata solo in una scuola che si fa a misura di tutti gli alunni, perché tutti, non solo i disabili, sono diversi. Il potenziale umano non riesce ad esprimersi in una sola cultura, in una sola lingua, in una sola attività umana, in una sola persona umana, ma ha bisogno delle diverse forme culturali, delle diverse lingue, delle diverse attività umane, dalla musica alla poesia, dalla pittura al teatro, dalla danza alla tecnologia, alla filosofia ecc. E, perciò, la scuola non può offrire stimoli formativi uguali a tutti gli alunni, in quanto ciascun alunno ha le sue peculiari esigenze formative, i suoi ritmi ed i suoi stili di apprendimento.
La scuola è accogliente, quando si organizza a misura dei singoli alunni. E, quindi, l’accoglienza comporta, non solo un atteggiamento di riconoscimento del valore dei singoli alunni, ma anche e soprattutto un impegno di promozione della loro formazione attraverso la realizzazione di un’organizzazione educativa e didattica personalizzata sia negli obiettivi che nei percorsi formativi. Innanzitutto, è accogliente la scuola che non impone a tutti gli alunni le stesse mete formative. L’educazione consiste nella promozione della formazione dell’uomo e del cittadino, che però si realizza, si deve sempre realizzare, nel rispetto delle identità personali, sociali e culturali dei singoli individui. Ciascun alunno ha le sue esigenze formative, le sue disponibilità, le sue propensioni, le sue idiosincrasie personali: ogni essere umano è una realtà unica, irripetibile, singolare, che va riconosciuta, valorizzata, potenziata, anche tenendo presente che vive in una determinata cultura, in una determinata società, in una determinata realtà economica, dalle quali non può essere sradicato. E quindi le mete formative debbono essere personalizzate. In tale prospettiva, nella nuova scuola, nella scuola dell’autonomia, vi saranno obiettivi formativi nazionali, intesi alla formazione dell’uomo e del cittadino. Anche se tali obiettivi formativi sono sostanzialmente uguali per tutti gli alunni, essi saranno però sempre personalizzati, almeno nei livelli e nelle forme del loro conseguimento. Tutti gli alunni impareranno la lingua italiana, ma ciascuno la parlerà con le sue personali inflessioni. Tuttavia, accanto a questi obiettivi, vi saranno anche altri obiettivi, gli obiettivi di qualità integrativi e gli obiettivi aggiuntivi, più specificamente mirati alla personalizzazione dei percorsi formativi dei singoli alunni. Ma la personalizzazione educativa non riguarda solo gli obiettivi formativi. Essa riguarda anche e soprattutto i percorsi formativi. Dopo i saluti, l’accoglienza non può tradursi nell’offerta degli stessi stimoli formativi a tutti gli alunni, misconoscendo i loro diversificati livelli, stili e ritmi di apprendimento. È accogliente la scuola che consente a ciascun alunno, non solo al disabile, di procedere secondo i suoi ritmi ed i suoi stili di apprendimento, muovendo dai suoi livelli di sviluppo. Non è certamente accogliente la scuola della lezione frontale, per sua natura uguale per tutti gli alunni e come tale discriminante, emarginante per coloro che non riescono a seguirla. L’ingresso degli alunni in situazione di handicap nella scuola della lezione frontale si è tradotta, di fatto, in una riedizione della loro emarginazione, nell’ambito dell’aula comune o negli appositi laboratori ("aule di sostegno"). Occorre evidenziare con forza che l’integrazione non può avvenire nell’ambito di un’organizzazione didattica uguale per tutti gli alunni, per sua natura selettiva, qual era quella della scuola tradizionale. Come si afferma nel Documento Falcucci del 1975, l’integrazione degli alunni in situazione di handicap passa attraverso un nuovo modo di essere della scuola. La scuola si pone come scuola che accoglie il disabile solo se si organizza a misura delle esigenze, dei ritmi e degli stili di apprendimento dei singoli alunni. È accogliente la scuola che mette ciascun alunno nelle migliori condizioni per realizzare il pieno sviluppo delle sue potenzialità formative a cui ogni essere umano ha diritto. Tuttavia, se l’accoglienza consiste nel riconoscimento del valore delle persone, ciò che importa e che le persone avvertano questo riconoscimento e si sentano aiutate nel loro impegno di autorealizzazione personale. L’accoglienza si realizza solo quando le persone si sentono accolte, prese in considerazione, valorizzate. E gli esseri umani si sentono valorizzati nella misura in cui avvertono di poter realizzare le loro potenzialità umane. Ogni essere umano aspira alla propria autorealizzazione. Anche il disabile è destinato ad essere un successo. Perché lo sia, la scuola lo deve accogliere, senza alcuna discriminazione, in un contesto educativo che sia a misura di ogni alunno, quali che siano le sue possibilità formative ed apprenditive. Da trent’anni la scuola italiana sta affrontando questo problema, il problema dell’individualizzazione dell’insegnamento. Non solo nel Documento Falcucci, ma anche nella Legge 517/1977 si afferma che l’integrazione degli alunni portatori di handicap deve avvenire nell’ambito di un’organizzazione educativa e didattica individualizzata.
Le specifiche indicazioni sull’individualizzazione dell’insegnamento contenute nei Programmi del 1979, del 1985 e del 1992 relativamente all’integrazione degli alunni portatori di handicap ribadiscono questa esigenza.
Anche la Legge 104/1992 afferma che l’integrazione degli alunni portatori di handicap deve essere realizzata attraverso un’organizzazione didattica flessibile, anche a classi aperte. Ma l’equivoco di fondo che si è creato è che l’individualizzazione dell’insegnamento riguardi solo gli alunni portatori di handicap. È vero che i processi apprenditivi e formativi degli alunni portatori di handicap si possono realizzare solo attraverso percorsi individualizzati o personalizzati (PEI o PEP). Ma occorre evidenziare che se nella scuola si attuano, e giustamente, i percorsi formativi individualizzati solo per gli alunni portatori di handicap, in questo modo non si realizza l’accoglienza degli alunni portatori di handicap, non si attua la loro integrazione, perché si pratica un’ennesima, anche se più sottile, camuffata, subdola emarginazione. Gli alunni portatori di handicap non vengono accolti, ma vengono emarginati ogniqualvolta vengono trattati in modo diverso dagli altri. E ciò che è particolarmente dannoso è che i bambini disabili, come ogni altra persona, avvertono questa discriminazione, anche quando le attenzioni nei loro confronti sono maggiori rispetto a quelle riservata agli altri alunni. La discriminazione, anche se positiva, rimane discriminazione. Il che non significa che gli interventi formativi a favore degli alunni portatori di handicap non debbano essere differenziati, individualizzati, personalizzati. Il grande salto di qualità che la scuola autonoma deve realizzare consiste nella realizzazione di un’organizzazione educativa e didattica che sia differenziata, individualizzata, personalizzata per tutti gli alunni, e non soltanto per determinate categorie, quali gli alunni portatori di handicap. Per due motivi: non solo perché l’accoglienza degli alunni portatori di handicap non sia diversa da quella degli altri alunni e perciò discriminante ed emarginante, ma anche e soprattutto perché tutti gli alunni hanno bisogno di percorsi didattici personalizzati. Era questo il significato del primo comma degli articoli 2 e 7 della Legge 517/1977 e dell’art.14 della Legge 104/1992, nei quali si prevedeva un’organizzazione didattica individualizzata per tutti gli alunni, nell’ambito della quale si attuava l’integrazione degli alunni portatori di handicap. È questa la prospettiva della scuola dell’autonomia. L’accoglienza dei bambini disabili non è solo un atto di umana generosità, ma anche e soprattutto un dovere al quale nessuno è consentito sottrarsi. Certamente, sarà meglio se da tutti sarà avvertito, insieme, come un obbligo morale e come un sentimento di profonda fraternità.
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giugno 2006
L’inserimento degli alunni disabili in alcuni paesi europei
di Antonio De Michele
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educazione speciale completamente separata. speciale separata ma occasionalmente collegata con scuole comuni (extrascolastiche). speciali in scuole comuni. di alunni disabili in classi comuni. Premesso che i sistemi non sono assolutamente rigidi, l'educazione speciale separata è prevalentemente praticata in Belgio, con otto tipi di scuole relative ad altrettante tipologie di handicap, in Germania con dieci tipi di scuole e Paesi Bassi con quindici tipi. Comunque sia in Germania la situazione non è la stessa per i diversi Lander. Nel Regno Unito, Francia, Danimarca il sistema è di tipo misto: accanto a scuole speciali esistono classi speciali in scuole comuni ed inserimento individuale in classi normali. La dizione usata in Gran Bretagna per l'individuazione dell'handicap ("special educational needs") comprende un'ampia casistica ed è indicativa dell'attenzione che è posta nei confronti della diversità intesa in senso lato non solo come disabilità ma espressione di bisogni particolari. In essa è implicito il concetto della "individualizzazione" dell'insegnamento riconosciuto anche dalla normativa scolastica italiana. In Danimarca la gestione è municipalizzata e, quindi, localmente diversificata. In Spagna, l'educazione speciale è fortemente ridotta. Particolarmente impegnata in questo settore è la regione Basca che ha istituito numerosi "centri di risorse". In Grecia e Portogallo, l'educazione speciale è molto limitata; l'inserimento individuale in classi comuni, autorizzato dalla normativa, è largamente praticato, anche se non è adeguatamente supportato. Quasi tutti i Paesi prevedono la presenza di insegnanti specializzati e/o équipe multidisciplinari. Diversa però è la concezione dell'handicap e la risposta ai bisogni espressi dai casi più gravi. La concezione prevalente è quella di offrire risposte diversificate ad esigenze particolari da parte della medesima istituzione scolastica. Il che presuppone:
Una considerazione allargata dell'handicap come "espressione dei bisogni speciali" generalizzazione del principio dell'individualizzazione per tutti gli alunni convinzione che l'integrazione, come occasione di conoscenza, di confronto e di rispetto tra "diversi", costituisce un'opportunità educativa per tutti. convinzione che l'azione pedagogico-didattica non può limitarsi ad analizzare le difficoltà ma deve individuare e sviluppare le potenzialità. Da un'analisi storica localizzata sui movimenti e sull'avvio dei processi di integrazione, si nota che essi sono sfociati in modo molto diversificato nei vari Paesi; in Italia nell'educazione nella scuola ordinaria con lo smantellamento delle scuole speciali e delle classi differenziali; in Belgio nel mantenimento dell'educazione speciale con l'organizzazione di sistemi scolastici paralleli; in Francia sotto forma di integrazione collettiva e classi speciali integrate (CLIS); in Inghilterra con la trasformazione dei Curriculum e la creazione di un codice di pratica; in Spagna in "centros de integraziòn" e gli adattamenti dei curriculum. Nell'ambito dei programmi d'azione comunitaria, il Consiglio dell'Unione Europea ha varato, nel 1993, un programma quadriennale volto alla promozione e allo sviluppo dell'integrazione delle persone disabili denominato "Elios II". Il programma prevedeva attività di scambio ed informazioni tra i vari Paesi con l'obiettivo di individuare i modelli di azione più efficaci. I partecipanti al progetto, divisi per gruppi tematici hanno effettuato numerose visite di studio ed organizzato dei seminari di sintesi nazionale; i gruppi si sono occupati di quattro aspetti: riabilitazione funzionale, istruzione, integrazione economica, integrazione sociale. Le conclusioni del Programma hanno portato nel 1996 alla redazione della Carta di Lussemburgo che costituisce una summa di quanto è stato elaborato e prodotto nel corso del programma ed al tempo stesso un punto di riferimento per rendere più omogenea, a livello europeo, la normativa e la prassi in materia di integrazione scolastica. La Carta si basa sulle esperienze condotte nei Paesi membri per cogliere quelle più significative ed efficaci, esplicitare i principi su cui si fondano e le strategie d'azione. Questa dimostrazione "esperenziale" conferisce concretezza alla Carta. E' interessante, innanzi tutto, rilevare che il concetto di handicap è inteso in senso lato, non come una difficoltà conseguente ad una minorazione ma come espressione di "bisogni speciali" a cui rispondere in maniera individualizzata. Il disabile è soggetto di diritti in quanto persona ma la peculiarità della sua condizione comporta particolari strategie per assecondarne lo sviluppo. La Carta insiste su un "approccio educativo globale", sulla necessità di coinvolgere i genitori e tutti gli operatori, sollecita il coordinamento delle iniziative. A tale proposito auspica "terminologia comune", importante per favorire l'intesa e l'unitarietà degli interventi, propone l'istituzione di una figura professionale specifica che funga da coordinatore soprattutto nelle fasi di passaggio da un grado all'altro dell'istruzione scolastica. Più volte la Carta sottolinea la necessità di inserire gli alunni che presentano bisogni specifici in ambienti ordinari, in scuole comuni ed invita i governi dei Paesi che adottano sistemi educativi speciali separati, a adeguare la legislazione. Ma ciò non basta se non si rendono disponibili adeguate risorse che ne consentono l'applicazione. E' da rilevare, infine, tra le proposte, la sensibilizzazione dell'opinione pubblica per favorire un cambiamento un cambiamento di mentalità della diversità. Si tratta di un fattore molto importante per l'abbattimento di tutte le barriere e la creazione di un contesto migliore per l'inserimento. Qualunque intervento sarebbe inefficiente se permane un atteggiamento "separatista"; il che non equivale ad ignorare o cancellare la diversità ma ad accettarla come una variabile di cui bisogna tener conto e che richiede particolari accorgimenti e provvedimenti. Il primo significativo documento in materia, emanato nel 1997 della Comunità Europea, costituisce un piano d'intervento politico-educativo all'interno del quale viene garantito il diritto allo studio per soggetti in situazioni di handicap. In generale si può affermare che l'inserimento dei disabili meno gravi nelle classi comuni si va progressivamente affermando in tutti i Paesi dell'Unione e del mondo. Nel 1981 le Nazioni Unite, infatti, bandiscono "l'Anno Internazionale dell’ handicappato". Più tardi il 24 luglio 1986 il Consiglio d'Europa emana un documento in cui si raccomanda che sia assicurato ai disabili il "traitement equitable"; ma il quadro di riferimento ideale che ispira e guida attualmente la politica comunitaria in materia di educazione dei soggetti in situazione di handicap è da ricercarsi nella Dichiarazione di Salamanca. Tale documento è nato a seguito della conferenza mondiale sull'educazione e i bisogni educativi speciali, tenutosi a Salamanca nel Giugno del 1984. Il principio ispiratore di tale documento è l’esclusione di ogni forma di emarginazione. In questo modo prende forma il concetto di "scuola centrata sui bisogni degli allievi", con programmi e percorsi formativi che si adattano all'allievo e non viceversa. Inoltre all'interno della dichiarazione compare la "Cadre d’action" che rappresenta un complesso di orientamenti pratici che risultano particolarmente preziosi allo scopo di conciliare tra loro le diversità rappresentate dai sistemi educativi per soggetti in situazione di handicap messi in atto nei vari Paesi dell'Unione Europea. Nella dichiarazione si sostiene che le classi speciali, dove esistono, non devono essere abolite ma trasformate per finalità e ruolo in modo da fornire un valido appoggio professionale alle scuole ordinarie. Infine secondo la dichiarazione deve essere potenziato il rapporto tra la scuola e le altre agenzie formative, in primis la famiglia, che dovrà partecipare alla pianificazione educativa e ad ogni decisione. Da questa breve analisi emerge che passi in avanti sono stati compiuti, che molto si è fatto per gli alunni in situazione di handicap ma spesso la normativa, così ben articolata, non viene poi attuata nella pratica di tutti i giorni. A volte, invece, si assiste a situazioni di "protagonismo" del disabile che ostacolano l’integrazione scolastica nello stesso modo delle situazioni di emarginazione. Il soggetto svantaggiato è spinto ad avere sempre il ruolo di protagonista, ad essere sempre ascoltato, ad avere sempre ragione, ad essere sempre protetto, ad avere un'attenzione esclusiva da parte dell'adulto e ciò può causare notevoli danni anche se tali atteggiamenti sembrano dettati da un'attenzione che sembra giusta, buona ed estremamente amorevole. Naturalmente risulta fondamentale la presenza di una madre sufficientemente buona che sappia accogliere, supportare, proteggere il bambino senza essere iperprotettiva, instaurando una relazione tesa all'autonomia; è questa anche la funzione del personale docente in una classe dove è presente un soggetto disabile. E' evidente che per il buon esito di iniziative di integrazione gioca un ruolo fondamentale la cultura della scuola, quel livello impalpabile ma molto potente che regola la vita in una scuola e che ne rappresenta l’identità collettiva. La forza di ogni scuola consiste principalmente in questo, nella costruzione di una solida cultura dell’accoglienza e dell’integrazione che contribuisca a far diventare la "diversità" una risorsa per tutti e che dia sostegno all’azione dei docenti nella loro dimensione individuale e collettiva.
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settembre 2006
La musica: strumento di recupero e sviluppo dei soggetti affetti da handicap
di Antonio De Michele
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gennaio 2007
La funzione dirigente nella scuola dell’autonomia e della riforma
di Antonio De Michele
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marzo 2007
Scuola e federalismo
di Antonio De Michele
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maggio 2007
La Scuola verso la devolution?
di Antonio De Michele
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Disegno di legge costituzionale n. 1187 (13 dicembre 2001) Art. 2 (Modifiche all'ari. 117 della Costituzione) L'ari. 117 della Costituzione è sostituito dal seguente: "La Regione emana perle seguenti matene norme legislative nei limiti dei principi fondamentali stabilitidalle leggi dello Stato, sempre che le norme stesse non siano in contrasto con l'inte-resse nazionale e con quello di altre Regioni: - organizzazione scolastica, gestione degli istituti scolastici e di formazione; - definizione dei programmi scolastici e formativi di interesse specifico dellaRegione; Nei limiti dei principi fissati nella Costituzione, ciascuna Regione può attivarela propria competenza legislativa esclusiva per le seguenti materie: - organizzazione scolastica, gestione degli istituti scolastici e di formazione; - definizione dei programmi scolastici e formativi di interesse specifico dellaRegione;
Durante l'estate del 2002 sono stati sottoscritti alcuni protocolli di intesa trail Ministro dell'Istruzione ed alcune Regioni, oltre che con la Provincia Auto-noma di Trento (v. voce Sperimentazione). Al di là dei contenuti specifici, che siriferiscono prevalentemente alle modalità di assolvimento dell'obbligo scola-stico e formativo anche nel sistema della "formazione professionale" (suscitan-do un acceso dibattito tra sostenitori del sistema "duale" e del sistema "inte-grato"), essi rappresentano i primi risvolti concreti del cambiamento negli as-setti istituzionali, in riferimento sia al progressivo consolidarsi dell'autonomiadelle istituzioni scolastiche/ sia alle nuove competenze conferite a Regioni edEnti locali in materia di istruzione, dopo le modifiche della Costituzione (conla legge n. 3/2001), ma anche in attuazione della legge n. 59/1997. Per evitare la frammentazione del "sistema nazionale di istruzione" è indi-spensabile coniugare l'intraprendenza delle scuole autonome ed il nuovoprotagonismo del sistema delle autonomie locali, con la certezza di punti di riferimento nazionali. In particolare, in merito ai programmi di studio, l'art. 8 delRegolamento dell'autonomia (D.P.R. 8 marzo 2002, n. 275) prescrive rigorosamen-te quali debbano essere le decisioni di carattere nazionale: esse riguardano le fina-lità, gli obiettivi generali e specifici di apprendimento, le discipline fondamentalied il relativo monte ore, la quota di flessibilità "locale", gli standard di qualità delservìzio, i criteri di valutazione degli allievi. Le prime ipotesi di Indicazioni nazio-nali per i Piani di Studio Personalizzati (v. voce Piani di studio personalizzati) pub-blicate come allegati al decreto sulla sperimentazione degli ordinamenti della scuoladell'infanzia ed elementare (D.M. 18 settembre 2002, n. 100) sono un tentativo"sperimentale" di dare attuazione alle previsioni dell'ari 8 del D.P.R. n. 275/1999. Si tratta di raccordare questi atti di carattere nazionale e di interesse gene-rale con le nuove potestà in termini di legislazione "concorrente" che sono oraconferiti alle Regioni. Molte Regioni, alla luce del Titolo V della Costituzione,stanno già elaborando le leggi ordinarie sull'istruzione, magari con l'intenzio-ne di precisare e approfondire determinati aspetti della legislazione nazionale.Sarà interessante osservare questo nuovo fenomeno. Sappiamo che, in materiascolastica, le leggi regionali non potranno contraddire i principi generali chestanno alla base del quadro ordinamentale nazionale, ma che il confine tranorme generali (attribuite allo Stato) e norme "locali" (attribuite alle Regioniè assai labile, in continua evoluzione, soggetto a diverse interpretazioni. L'opinione pubblica, in materia di federalismo scolastico, appare assai cau-ta. La stragrande maggioranza degli italiani ritiene che l'istruzione pubblicadebba continuare ad avere una sua caratterizzazione unitaria e nazionale. Èdiffusa la convinzione che i diritti fondamentali dei cittadini non si possanoterritorializzare, cioè far discenderli dall'abitare in una certa Regione piuttostoche in un'altra. L'istruzione pubblica (nel senso più ampio che si può attribuirea questa qualificazione) fonda il senso di appartenenza ad una comunità, co-struisce identità e legami, consolida le radici, ma le deve proiettare in un conte-sto più ampio che sappia guardare all'intero paese e, semmai, all'Europa. È coessenziale ai principi educativi di una società democratica la presenza ela effettiva disponibilità - tramite la "scuola aperta a tutti" di cui parla la Costituzione del 1948 - di un progetto culturale unitario, autorevole e pluralistico.